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（一）课题的核心概念及其界定

核心素养  DeSeCo项目团队从功能论的视角界定&濒诲辩耻辞;素养&谤诲辩耻辞;是一个动态的和整合的概念。首先，素养是能够应对复杂的要求的能力，是能够满足要求成功开展工作的能力。其次，素养是相关知识、认知技能、态度、价值观和情绪的集合体。最后，素养是基于行动和情境导向的。素养的获得是一个持续的、终身的学习过程。除了学校，家庭、同伴、工作、政治生活、宗教生活和文化生活等都影响着人的素养的发展。DeSeCo 项目团队认为核心素养首先是对每个人都具有重要意义的素养，并且这些素养是能够发展与维持的。其次，核心素养是帮助个人满足各个生活领域 （包括家庭生活、工作、政治领域、卫生领域等等） 的重要需求并带来益处的素养。最后，核心素养是有益于实现预期结果的素养。核心素养必须有价值且可产生经济与社会效益，即实现个人的成功和社会的良好运行。由此，DeSeCo 项目团队明确了“核心素养”的内涵：核心素养是指覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养。

生物学科核心素养  学科核心素养指个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，综合运用学科观念、方法、知识与技能解决实际问题所表现出来的必备品格与关键能力。它是核心素养在特定学科（或学习领域）的具体化，是学生学习一门学科（或特定学习领域）之后所形成的，是学科育人价值的集中体现，是最关键、最重要的共同素养，具有发展的连续性和阶段性，兼具个人价值和社会价值。具体到生物学科，在教育部专家讨论稿中拟定生命观念、理性思维、科学探究和社会责任4个关键表现，或者理解为对生命的理解和尊重、对自然的珍爱与敬畏、对科技的认知与实践和对社会的责任与担当4个内容。

测评  测评就是以现代心理学和行为科学为基础，通过心理测验、面试、情景模拟等科学方法对人的价值观、性格特征以及发展潜力等心理特征进行客观的测量与科学评价。测评的种类可分为：选拔性测评、配置性测评、开发性测评、诊断性测评、考核性测评等。

（二）国内外同一研究领域现状与研究的价值

{C}1、 {C}{C}{C}国外统一领域研究现状

    2003年联合国教科文组织强调终生学习的核心素养即“五大支柱&谤诲辩耻辞;：学会求知（learning to know）；学会做事（learning to do）；学会共处（learning to live together）；学会发展（learning to be）；学会改变（learning to change）。

    经济合作与发展组织 （Organization for Economic Co-operation and Development，简称 OECD） 1997年12月启动了&濒诲辩耻辞;素养的界定与遴选: 理论和概念基础&谤诲辩耻辞;项目（Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations，简称 DeSeCo）。在持续多年的讨论和研究之后，OECD 于 2003 年出版了最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society），将有关学生能力素养的讨论直接指向&濒诲辩耻辞;核心素养&谤诲辩耻辞;，并构建了一个分别涉及&濒诲辩耻辞;人与工具&谤诲辩耻辞;、&濒诲辩耻辞;人与自己&谤诲辩耻辞;和&濒诲辩耻辞;人与社会&谤诲辩耻辞;等叁个方面的核心素养框架，具体包括&濒诲辩耻辞;使用工具互动&谤诲辩耻辞;、&濒诲辩耻辞;在异质群体中工作&谤诲辩耻辞;和&濒诲辩耻辞;自主行动&谤诲辩耻辞;共叁类九种核心素养指标条目。为推动这一框架的实践与应用，2005 年 OECD 专门发布《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（The Definition and Selection of Key Competencies：Executive Summary）。

欧盟希望以核心素养取代传统的以&濒诲辩耻辞;读、写、算&谤诲辩耻辞;为核心的基本能力，引发并指导各成员国的课程变革。2006年12月，欧洲议会和欧盟理事会（European Council）通过了对于核心素养的建议案《以核心素养促进终生学习》(Key Competences for Lifelong Learning)，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度叁个维度进行描述，标志着8项核心素养最终版本的正式发布。在这一建议案中，核心素养被定义为：在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。

2013年2月，UNESCO发布报告《走向终身学习&尘诲补蝉丑;每位儿童应该学什么》。该报告基于人本主义的思想提出核心素养，即从&濒诲辩耻辞;工具性目标&谤诲辩耻辞;（把学生培养成提高生产率的工具）转变为&濒诲辩耻辞;人本性目标&谤诲辩耻辞;，使人的情感、智力、身体、心理诸方面的潜能和素质都能通过学习得以发展。在基础教育阶段尤其重视身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术等七个维度的核心素养。

    21世纪素养的研究始于美国。2002年美国在联邦教育部的领导下，成立了“21世纪素养合作组织&谤诲辩耻辞;，该组织制订了《21世纪素养框架》，2007年该组织发布了《框架》的更新版本。新加坡和日本受美国影响较大，新加坡教育部2010年 3月颁布了“21世纪素养&谤诲辩耻辞;，日本国立教育政策研究所于2013年3月发布了题为《培养适应社会变化的素质与能力的教育课程编制的基本原理》的报告，提出了日本的“21世纪能力&谤诲辩耻辞;。

    核心素养的提出和推广，使欧盟各国的课程改革实现了从基于分科知识的课程到基于核心素养的课程的转变，随之而来的对核心素养的评价问题已经成为当下备受关注的焦点，欧盟委员会意识到，&濒诲辩耻辞;我们已经明确地界定了8项核心素养，目前的关键问题是如何全面地评价它们，这方面的工作还很薄弱。&谤诲辩耻辞;欧盟“ET2010计划&谤诲辩耻辞;的2010年进展报告、Eurydice对于基础教育领域核心素养现状的报告以及&濒诲辩耻辞;重新思考教育&谤诲辩耻辞;计划的专题报告中均对核心素养的评价现状和问题进行了阐述。

{C}2、 {C}{C}{C}国内统一领域研究现状

《教育部对于全面深化课程改革  落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）于3 月 30 日正式印发，这份文件中有个词引人关注：核心素养体系&尘诲补蝉丑;&尘诲补蝉丑;研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

义务教育生物课程修订组负责人、北京师范大学生命科学学院刘恩山教授认为，&濒诲辩耻辞;核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西。”刘恩山则认为，核心素养提出后，&濒诲辩耻辞;目标更明确，因为这些要素提得更鲜明，它会把国家的教育方针突出表现在核心素养上，我们就可以在这个框架内更明确地定位学科教育。每个学科把这件事情做好，就可以更好发挥出学科课程的价值&谤诲辩耻辞;。他进一步解释，&濒诲辩耻辞;它可以清晰地提示你，生物学或者其他理科，在科学素养之外能做什么，比如，生物学里有没有语言素养或数学素养的问题？过去很多人没有去考虑，今天作为一种核心素养提出，语言素养、表达交流的能力也要落实到生物学习中，所以我们要组织学生去合作学习，去探究自主学习，这个过程中伴随着语言、人际交往的目标&谤诲辩耻辞;刘恩山说，&濒诲辩耻辞;它不仅仅是单一学科的，还要有一些辅助材料来支撑，彼此都撑起来后，就会变得更好。我觉得学科素养和核心素养是相辅相成的，核心素养的落实会强化学科素养，学科素养又为核心素养的学习提供了一个平台&谤诲辩耻辞;。

教育部基础教育二司副司长申继亮介绍&濒诲辩耻辞;下一步需要在总框架的基础上进一步深入到各个学段，从素养发展的角度提出各学段学生在不同核心素养指标上的表现特点和水平，把指标体系具体化到各学段，确定核心素养在不同学段的关键内涵。&谤诲辩耻辞;

杭州师范大学教育科学研究院院长张华教授认为，核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是&濒诲辩耻辞;核心&谤诲辩耻辞;的含义。&濒诲辩耻辞;核心素养的习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性，这也决定了对它的测量与评价必须具有综合性和发展性，对于课程设计与开发、教育质量评价技术等提出了新挑战。&谤诲辩耻辞;张华认为。

北京师范大学发展心理研究所、教育测量研究所辛涛在《基于学生核心素养的课程体系建构》一文中指出：“我国现行课程标准中缺乏质量／表现标准。质量标准主要描述了学生经过一段时间的教育应该或必须达到的基本能力水平。它是学生的核心素养在具体学科具体学段的具体体现。我国的课程标准中主要是对课程内容的界定，虽然从内容、能力和情感态度价值观叁维角度对课程进行说明，但是在能力维度上缺乏明确、具体、可操作化的以及能够用于评价的能力表现标准；而当前世界各个国家／地区在课程标准中均有与课程内容相对应的能力表现标准。”

北京教育科学研究院、北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心褚宏启在《我国学生的核心素养及其培育》一文中提到“就我国而言，评价重点需要由分科知识的评价转向基于核心素养领域的评价，评价方法技术则要求多元化。需要选取有代表性的关键指标探索建立测评技术方法与标准体系，形成一套从抽象概念-工具测量-实证数据的核心素养指标研究流程和范式。当前需要重点关注的是：如何将学生核心素养评价体系的建构、实施，和当前的课程与教学体系、评价体系（含评价工具）、标准体系进行深度整合；如何全面提升针对核心素养指标的评价方法与技术，特别是对于复杂认知能力、态度与价值观的评价，以及网上测验的开发等。”

{C}3、 {C}{C}{C}研究价值

新的课程改革对核心素养的关注，是与评价机制紧密联系在一起的。2014年12月，教育部公布《对于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》对高中学生的素质评价提出了新的要求。学科核心素养的培育要以有效的评价机制为保障，才能落实到学生培养的过程中，成为对教育教学有现实指导意义的东西。因此，关注学科核心素养必须关注其在评价机制方面如何落实。目前，我国学术界对核心素养，尤其对分学科的核心素养的的测量和评价方面还未展开深入研究，对学科核心素养的测评还停留在主要通过纸笔测验的方式进行。因此开展本课题的研究：

一方面，学科核心素养的教育测评可以成为高中学生综合素质评价和高考选拔评价的标准和尺度。各种评价与测量所构成的量化指标，最终可归结为基于学科教育目的所实现的教育成果定性认识。我们要培育的教育对象，在经历了课堂之后，其核心素养的水平，也会存在一定程度的差异性。这种差异性，与学生的先天条件有关，更与教育实践活动的过程和效果息息相关。刘月霞明确提出：&濒诲辩耻辞;我们要基于学科的核心素养，再把它划分成可以测量学生学业状况的学业质量标准。&谤诲辩耻辞;这就必须从核心素养的层级化入手，通过学科核心素养的量化设计，落实其作为学生学业质量水平测量的基础和根据的作用。当前社会质疑考试等评价形式的声音尤其显着。如果不对学科核心素养的表现进行层级化和可测量的设计，就很可能将学科核心素养变成了无人问津的抽象概念，悬置于课程之上而无实际的用武之地。

    另一方面，基于学科核心素养的测评，也应不同于以纸笔测试为主的评价模式。尽管我国多年来一直追求素质教育的育人目标，考试制度改革在不断进步，但高考作用依旧明显。基于学科核心素养的评价从内容到形式实现转变，通过多元化、多形式的评价模式，切实改进评价机制，通过情境、活动等多样化的形式，实现对学生的学科综合评价，实现对学生的全面培养。这样，才能将评价与课程改革协调起来，才能基于核心素养对学生的学业质量水平和综合素质水平进行科学的界定和描述。将原来试卷的平面化评价，变成基于学科核心素养水平的立体评价，这一改革，与高考改革相辅相成、相得益彰，不仅可以改善我国教育的生态环境，更能对未来教育的发展产生积极影响，使得学科核心素养的培育真正成为学生培养的首要和根本任务。

（叁）研究目标

{C}1、 {C}{C}明确我国生物学科核心素养的内涵和表现标准。

{C}2、 {C}{C}开发我国生物学科核心素养的测量和评价工具。

{C}3、 {C}{C}提高生物学科核心素养测评的信度和效度。

{C}4、 {C}{C}提高生物学科教师专业素养和教育教学理念。

{C}5、 {C}{C}更好培育学生的生物学科核心素养，提升生物学科学习质量。

{C}6、 {C}{C}提升学生生物学科核心素养的测评方法和技术。

{C}7、 {C}{C}开发多元化、创新化的测评模式。

{C}（四）   {C}{C}研究内容（或子课题设计）

{C}1、 {C}{C}研究教育教学理论，结合已有的各种文献资源，分析并明确生物学科核心素养的内涵、特点、

概念模型，为测评学生的生物学科核心素养做准备。

{C}2、 {C}{C}明确不同学段、不同年级生物学科核心素养的表现标准，为生物学科核心素养测评提供方向。

{C}3、 {C}{C}以具体的活动为依托，开发生物学科核心素养的测评工具。

{C}4、 {C}{C}拓宽思路，开展多元化、多形式的测评模式。

{C}5、 {C}{C}进行区域性的生物学科核心素养测评分析，总结经验，发现问题，寻找策略。

{C}6、 {C}{C}关注跨学科领域，尝试生物学科核心素养与其他学科的综合性测评。

{C}7、 {C}{C}依据不同学段的生物学科核心素养特征及发展规律，探索发展性的测评过程。

{C}8、 {C}{C}结合我国国情和社会发展现状，多角度探索测评的方式、方法与技术。

{C}（五）   {C}{C}{C}研究方法

{C}1、 {C}{C}文献研究法：文献研究法主要指搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究形成对事实的科     

学认识的方法。

{C}2、 {C}{C}课堂观察法：指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等）、直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。

{C}3、 {C}{C}调查研究法：通过考察了解客观情况直接获取有关材料，并对这些材料进行分析的研究方法。其是科学研究中一个常用的方法，在描述性、解释性和探索性的研究中都可以运用调查研究的方法。它一般通过抽样的基本步骤，多以个体为分析单位，通过问卷、访谈等方法了解调查对象的有关情况加以分析来开展研究，此外也可以利用他人收集的调查数据进行分析。

{C}4、 {C}{C}实验研究法：是针对某一问题，根据一定的理论或假设进行有计划的实践，从而得出一定的科学结论的方法。

{C}5、 {C}{C}个案研究法：是指对某一个体、某一群体或某一组织在较长时间里连续进行调查，从而研究其行为发展变化的全过程，这种研究方法也称为案例研究法。

{C}6、 {C}{C}行动研究法：是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究方法。

{C}7、 {C}{C}测量法：测量法是用一套预先经过标准化问题（量表）来测验某种心理品质的方法。通过测验，可以为进一步的诊断、评价、甄选和有效的实践与指导提供依据。

（六）实施步骤

2016年4月——2016年8月，完成文献搜集与整理工作，问卷调查和实地访谈。

2016年9月——2017年8月，描述生物学科核心素养的内涵，建构生物学科核心素养的测评框架，明确不同学段、不同年级的表现标准，开发测评工具。

2017年9月——2018年8月，进行生物学科核心素养的教育测评实践研究，收集各种测评案例、数据。

2018年9月——2018年12月，梳理总结课题相关材料，提炼成果，完成结题工作。

（七）主要观点与可能的创新之处

{C}1、 {C}{C}主要观点

{C}（1）   生物学科核心素养目前国内外都是研究热点，但是结合我国国情和社会发展现状的学科核心素养的测评研究还不是很多。核心素养的测评应该有别于以往单一的纸笔测验模式，基于学科的核心素养，应可以划分成测量学生学业状况的学业质量标准，通过学科核心素养的量化设计，落实其作为学生学业质量水平测量的基础和依据的作用。

{C}（2）   {C}{C}通过对结果的分析，发现教师教学的经验和问题，不断改进教学工作。

{C}（3）   {C}{C}教育测评研究既是学生发展的需要，也有助于教师转变教学观念和教学方式，进一步促进教育研究的发展。

{C}2、 {C}{C}可能的创新之处

{C}（1）   {C}{C}明确生物学科核心素养的内涵。

{C}（2）   {C}{C}明确不同学段、不同年级生物学科核心素养的表现标准，建立生物学科核心素养测试框架。

{C}（3）   {C}{C}生物学科核心素养的测量评价工具。

{C}（4）   {C}{C}生物学科核心素养的测评模式和多种测量评价的方法与技术。

（八）预期研究成果

成果名称

成果形式

完成时间

责任人

阶段成果（限5项）

生物学科核心素养测评研究

文献研究

2016年12月

陈磊

生物学科核心素养测评框架

论文

2017年8月

皋磊

生物学科核心素养测评工具

论文

2018年8月

史佳丽

生物学科核心素养测评方法、技术

论文

2018年8月

凌祎丽

最终成果（限3项）

生物学科核心素养测评分析

研究报告

2018年10月

凌祎丽

生物学科核心素养测评案例集

视频、案例等

2018年10月

史佳丽

生物学科核心素养测评方法和技术集

论文

2018年10月

凌祎丽

（九）课题研究的可行性分析（包括：①主持人、核心成员的学术或学科背景、研究经历、研究能力、研究成果；②研究基础，包括围绕本课题所开展的文献搜集、先期调研和已有相关成果等；③完成研究任务的保障条件，包括研究资料的获得、研究经费的筹措、研究时间的保障等。）

{C}①
    {C}{C}{C}主持人、核心成员的学术或学科背景、研究经历、研究能力、研究成果：

本课题组核心成员有六人具有高级教师职称，两人是常州市生物学科带头人，两人是常州市骨

干教师，两人是常州市教学能手，叁人是常州市教坛新秀，两人是名师工作室领衔人，核心组成员有主持或参与过江苏省教育科学规划课题、常州市教学研究课题，积累了丰富的研究经验，也形成了较强的研究能力，在中文核心期刊上也发表过多篇论文。

②研究基础，包括围绕本课题所开展的文献搜集、先期调研和已有相关成果等；

    本课题已经开始了前期准备工作。

在文献搜集方面，以“核心素养”、“生物学科核心素养”等为关键词，搜集了中国知网等文献，并搜集了专业类的报纸杂志书籍，查阅相关资料。另外，还借阅及购买了对于生物课程论、教育评价等相关国内外论着，进一步的学习并梳理相关内容。

课题组核心成员在名师的引领下，对生物学科核心素养及评价方面的内容进行交流，着手制定调查表、问卷，并准备对教师开始调查、访谈。

③完成研究任务的保障条件，包括研究资料的获得、研究经费的筹措、研究时间的保障等。

    本课题成员均有中国知网的账号，拥有期刊查询的权限，同时也可借助校图书馆、阅览室获得文献资料。课题成员所在学校均重视学校教科研发展及教师自身学习发展，会为课题研究提供部分经费。在研究时间上，课题组成员都是一线教师承担教学工作，此课题研究本就是将研究与工作合二为一，在工作中研究，在研究中工作，有充足的时间保障。

本单位完全了解常州市教育科学规划领导小组办公室有关&濒诲辩耻辞;十叁五&谤诲辩耻辞;规划课题管理的精神，保证课题主持人所填写的《申报评审书》内容属实，课题主持人和参与研究者的政治素质、业务能力适合承担本课题研究工作。同意申报。

在该课题研究周期内，本单位愿意为该项研究提供研究便利，如课题获准立项，本单位愿意根据课题研究所涉研究任务，提供适量的研究经费。

公   章

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