第３６卷第１２期
２０１６年１２月 ＣＵＲＲＩＣＵＬＵＭ，ＴＥＡＣＨＩＮＧ ＭＡＴＥＲＩＡＬＡＮＤ ＭＥＴＨＯＤ
Ｖｏｌ．３６，Ｎｏ．１２
Ｄｅｃｅｍｂｅｒ，２０１６
学科课程与教学
以当代科学实践为情境的科学教学模式初探
万东升１，魏 冰２
（１．江苏第二师范学院 教育科学学院，江苏 南京 ２１００１３；２．澳门大学 教育学院，中国 澳门 ９９９０７８）
摘要：近年来，国际科学教育中的科学观开始从 “探究”向 “实践”转向，科
学教育学界积极探索以当代科学实践为情境的教学模式。此类教学模式主要有两种
教学设计：基于 “社会性科学议题”的论证教学和基于 “社会需求”的科学研究案
例教学。前者充斥着辩论、磋商、证据收集、评价和反思等科学论证活动；而后者
则全方位展示科学家根据社会需求来开展科学研究活动的过程。这两类教学设计都
重视学生对科学实践活动的理解、通过反思来进行明确的科学本质教学以及培养学
生功能性科学素养。我国需要结合本国实情，挖掘和利用学生熟悉的当代科学实践
情境，以发展学生对实践取向的科学本质的理解。
关键词：科学实践；科学本质；教学模式
中图分类号：Ｇ６３３．７ 文献标志码：Ａ 文章编号：１０００－０１８６（２０１６）１２－００８５－０６
基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目 “学生科学素养的文化影响机制与教育路径研究”（１５ＹＪＣＺＨ１５７）
收稿日期：２０１６－０７－０３
作者介绍：万东升，１９７６年生，男，安徽无为人，江苏第二师范学院教育科学学院副教授、教育 学 博 士，新 加 坡 南 洋 理 工 大 学
国立教育学院访问学者，主要从事科学教育研究；魏冰，１９６６年生，男，安徽固镇人，澳门大学教育 学 院 副 教 授、博 士 生 导 师，主
要从事科学教育研究。
科学教育不仅传播科学知识，更重要的是促
进学生 理 解 科 学 本 质 以 形 成 全 面 的 科 学 观。然
而，近年来研究发现我国科学教学有助于科学知
识的传 授，却 没 有 有 效 地 促 进 学 生 理 解 科 学 本
质。［１］因此，开发有效的科学教学模 式 是 当 务 之
急。我 国 《初 中 科 学 课 程 标 准 （２０１１ 年 版）》
提出将当代科学重大课题作为具体情境或实例渗
透到科学 教 学 中，让 学 生 理 解 科 学、技 术、社
会、政治以及环境的关系，从而全面理解科学的
本质。［２］这些作为具体情境和实例的当代科 学 重
大课 题 涉 及 “社 会 性 科 学 议 题 （ｓｏｃｉｏ－ｓｃｉｅｎｔｉｆｉｃ
ｉｓｓｕｅ）”和 “基 于 社 会 需 求 的 科 学 研 究” 等，
通常被称为当代科学实践。然而，由于我国教师
对以当代科学实践为情境的科学教学兴起的缘由
缺乏了解以及缺乏相应的教学策略，课程标准所
提出的相关教学建议难以落实到具体的科学教学
中。本文对以当代科学实践为情境的科学教学兴
起的缘由进行详细的分析，并系统举例阐释该类
教学模式的教学设计、内涵和特点，以期为我国
科学课程教学策略提供参考。
一、以当代科学实践为情境的科学教学兴起
的缘由
（一）科学教育中科学观的实践转向
在科学教 育 中，经 历 了 从 “将 科 学 作 为 知
识”到 “将科学作为 探 究”，再 到 “将 科 学 作 为
· ５８ ·
实践”的转变。［３］科学教育的早期，科学曾作为
知识或结论传授给学生。［４］自２０世纪８０年代后，
“科学作为探究”被国际科学教育界所认可，并
被发达国家写入其科学课程政策文本中。例如，
１９９６年美国发布的 《美国 国 家 科 学 教 育 标 准》
在内容标准中明确了 “作 为 探 究 的 科 学”，让学
生理解 “探究”这一科学本质。近年来，科学教
育学界认为，科学教学中教师和学生容易产生对
科学探究机械化和简单化理解，导致他们将科学
探究理解为一种固定化和步骤化的科学方法，无
法理解科学家真实 的 科 学 探 究 所 需 要 的 社 会 协
商、论证、评价、解释并获取最终问题解决方案
的行为。［５］同时，随着人们对科学的进一步认知
以及科学哲学的深入研究，学界对科学的社会性
已经达成共识：科学研究不再被认为是脱离社会
环境的个体行为，而是在特定社会、历史和文化
背景下科学界群体的社会实践活动。这些活动既
包括科学家共同体交流、辩论和反驳以修正原有
的理论以及所需要的合作和竞争，也包括科学与
技术、政治、社会和文化之间的相互影响。
基于上述原因，美国２０１２年发布的 《Ｋ－１２
科学教育 框 架》采 用 “作 为 实 践 的 科 学”取 代
“作为探究的科学”的表述，突出强调科学是认
知、社会、行 为 等 多 维 度 的 实 践 活 动。［６］美 国
２０１３年发布的 《下一代科学教育标准》以及近年
来国际科学教育学界在细化和明确科学观时不仅
包含了科学实践的认知维度内容，例如 “科学知
识以实证为基础”等，同时也包括科学实践的社会
和行为维度内容，例如 “根据新的证据科学知识可
能改变”“科学知识与社会和文化有关”“构建科学
模型、定律、机制和理论解释自然现象”等。［７］［８］
因此，“作为实践的科学”促使科学教学要关
注科学实践情境的创设和运用，不仅让学生理解科
学探究的过程，而且要能够通过辩论、批判和分析
来评价这一过程，且通过想象、推理、计算和推
测构建科学解释模型，考虑科学与技术、社会、
政治和文化之间的相互影响，获得现实世界问题
解决的方案，即把科学作为一种实践活动而不是
将科学作为对单一自然世界的探究活动来理解。
（二）基于实践情境的科学教学实验研究新
进展
近年来研 究 者 进 行 了 大 量 的 实 验 研 究 后 发
现，有效的科学课程教学需要提供一定的情境便
于学生反思 与 讨 论。［９］这些情境通常包括 “具体
的科学历史发展情境”“社会性科学议题的论证情
境”和 “基于社会需求的科学研究情境”。［１０］第一
个属于科学史情境，后两者属于当代科学实践情
境。例如，贝尔 （Ｂｅｌｌ）等研究者采用混合的多因
素实验设计来检验不同的教学方法的教 学 效 果，
其研究结果显示，在实践情境中进行科学论证与
讨论式教 学 不 仅 有 助 于 学 生 全 面 理 解 科 学 与 技
术、社会、文化等相互关系，同时学生还能将在
该情境中形成的科学观迁移到其他情境中从而做
出基于情境的科学决策。［１０］这些有关实践情境教
学的实验研究结果为开发基于当代科学实践的科学
教学模式提供了研究基础。因此，从已有的研究来
看，科学教学不仅让学生经历科学探究的认知过
程，还需要为学生提供讨论和反思的具体情境。［１０］
二、以当代科学实践为情境的科学教学模式
以当代科学实践为情境的科学教学模式主要
有两种不同情境的教学设计，它们是基于 “社会
性科学议题”的论证教学和基于 “社会需求”的
科学研究案例教学。
（一）基于 “社会性科学议题”的论证教学
所谓社会性科学议题，是指由于科学、技术
与社会之间错综复杂关系所引发的一些具有争议
性的科学话题，包括生态环境、资源使用、人类
健康和道德伦理等问题。由于不同的信仰、观念
以及思考问题的角度，人们对这些涉及科学、技
术、政治、道德、经济和社会等问题往往具有不
同的意见，从而引起争议和价值冲突。［１１］研究者
们认为学生可以在这种科学探究与人文交杂的实
践情境中通过科学论证或辩论学习科学，提升学
生对科学本质的理解。基于社会性科学议题进行
论证的典型教学设计主要的逻辑过程如图１所示，
其教学过程主要包括提出主张、意识到反向主张
和反驳反向主张以及师生明确讨论科学本质。［１２］
１．提出主 张。教 师 提 供 社 会 性 科 学 议 题 情
境以及相关资料，包括议题的社会背景、议题中
涉及的科学概念与相关的科学知识、各派别的立
场与主张，让学生根据该议题的资料提出自己的
观点和主 张 并 提 供 合 理 的 证 据 来 支 撑 自 己 的 主
张，从而让学生理解科学观点需要基于事实和证
· ６８ ·
图１ 基于社会性科学议题的论证模式
据，以及不同文化和理论背景的科学家对事实的
解读会得出不同的结论。
２．意识到反向主张。针对自己的主张或理
论，能认识到其他人可能的反向主张，即对自己
的主张或理论进行反思，例 如 自 身 主 张 是 否 合
理、证据是否充分、推理是否有效。从而理解科
学是以实证为基础，根据新的证据科学知识可能
会改变。
３．反驳反向主张。针对反向主张，反思和
寻求支持自身主张的证据进行反驳，例如反思原
有的证据是否还能支持自己的观点、反向主张的
证 据 及 其 逻 辑 推 理 是 否 有 效 等。 正 如
《ＰＩＳＡ２０１５年科学评价框架》中 提 出 “学 生 在
根据证据建立自身主张的同时也应该学会发现别
人主张中的缺陷”。［１３］
４．明确讨论科学本质。学生通过反思的方
式直接明确讨论该 社 会 性 议 题 中 所 涵 盖 的 科 学
本质。
该教学设计将科学教学融于论证过程，充斥
着辩论、磋商、证据的收集、证据有效性的评价
等科学实践活动，并且以 “反思”为核心，让学
生直接明确讨论和反思科学本质。以 “饮用水的
氟化”教学为例。饮用水的氟化是增加饮用水的
氟浓度达到一个适宜浓度，以 防 止 龋 齿 病 的 发
生，但有人持反对意见，他们认为：人体氟来源
是多样的，氟过量会引起中毒，因此，饮用水的
氟化不仅可能产生氟斑牙，还具有氟中毒的潜在
危险，例如，致 癌 和 致 畸，并 引 用 相 关 资 料 佐
证：机体内氟的积累影响代谢过程以及饮用水氟
化的远期后果尚未充分了解。学生通过这一社会
性科学议题情境的辩论和论证，意识到反向主张
及其证据，反思自己的论证观点以寻求反驳反向
主张 的 证 据，从 而 理 解 “科 学 以 实 证 为 基 础”
“根据新的证据科学知识可能会改变”以及 “科
学家的科学结论可能受其社会文化和理论背景所
影响”等内容。表１是通过 “饮用水的氟化”的
论证情境来进行科学论证教学设计流程。
表１ “饮用水氟化”的科学论证情境的教学流程
问题情境 教学目的
１．假 如 你 是 一 名 科 学 家
Ａ，你同意 对 饮 用 水 里 加
氟化物吗？ 理由是什么？
培养学 生 提 出 决 策 和 主 张
的能 力。 （反 思 支 持 自 身
主张的理由）
２．如 果 另 一 位 科 学 家 Ｂ
不 同 意 你 的 观 点，他 会
如何辩驳？
培 养 学 生 反 向 主 张 的 能
力。 （反 思 自 身 主 张 或 理
论的缺陷）
３．你如 何 回 应 科 学 家 Ｂ，
向其 解 释 你 的 主 张 的 正
确性？
培养反驳反向主张的能力。
（根 据 对 方 的 证 据 和 主 张
进行反思）
４．关 于 水 的 氟 化 效 果，
即使科学家们面对同样的
数据，他们也会有不同的
解释结论，你怎样看待科
学家群体这个现象？
理解科 学 本 质：科 学 家 的
社会文 化 背 景、理 论 和 领
域影响 着 他 们 的 科 学 研 究
结果。
５．你 认 为 关 于 水 的 氟 化
的 知 识 将 来 会 改 变 吗？
为什么？
理解科 学 本 质：根 据 新 的
证据科 学 知 识 有 可 能 会 改
变，科学以实证为基础。
６．作 为 一 个 科 学 家，你
认为 你 的 主 张 和 观 点 将
来会改变吗？ 为什么？
理解科 学 本 质：科 学 知 识
的暂时 性 或 根 据 新 的 证 据
科学知识可能会改变。
７．你 认 为 有 哪 些 事 情 会
导致 你 对 这 个 问 题 的 主
张和观点发生改变？
理解科 学 本 质：科 学 以 实
证为基 础，根 据 新 的 证 据
科学知识可能会改变。
注：４—７问题情境是通过明确的反思方式直接明确
地讨论科学本质。
（二）基于 “社会需求”的科学研究案例教学
相比于涉及价值判断的社会性科学议题情境
而言，基于社会需求的科学研究情境具有社会迫
切性、个人相关性和情境熟悉性特点。例如，抗
疟疾、禽流感、埃博拉病毒传播、航天科学技术
事业发展等。近年来，研究者们以基于社会需求
的科学研究为情境，开展 “促进学生理解作为实
践的科学”的案例教学。这类教学主要按照图２
的流程设计教学过程，突出了科学的社会实践本
质特征。［１４］其教学设计主要有叁个步骤。
图２ 基于社会需要的科学研究实践活动过程
· ７８ ·
１．提出基 于 社 会 需 求 的 研 究 问 题。通过纪
录片、新闻报道等多种形式向学生展示某一社会
需求，让学生意识到开展基于这一社会需求的科
学研究的必要性，从而提出研究问题，理解科学
与社会、技术等之间的相互影响。例如，通过视
频纪录片向学生展示近代人类遭受疟疾、天花的
危害，人们生命和健康受到威胁；通过直观的方
式 （阅读当时的报纸、观看对经历过疟疾和天花
的病人或家人的采访视频）展示当时人们对这一
疾病的认识程度和原始治疗方式等 （这些认识和
治疗方式可能带有传统文化观念的印记）。然后，
引导学生提出 “天花病毒的传播机制是什么”以
及 “疟疾是如何产生以及如何传播的”和 “疟原
虫繁殖和寄生方式是什么”等研究问题，让学生
理解社会和文化对科学的影响，等等。
２．科学家的研究过程。基于上述社会需要
的研究问题，教师通过直观、生动有趣的方式展
示科学家研究的过程，可以开展小组讨论、游
戏、角色扮演、反思与辩论等教学方法让学生理
解：“科学知识如何获得以及如何发展的”“科学
家如何合作和竞争”。
３．讨论和反思科学的认知、社会和行为等
多维度的实践本质。在学生充分理解科学家研究
结果的基础上，让学生公开和明确地讨论和反思
研究结果对制订政治和经济决策的价值以及对社
会的影响，理解科学和社会、技术、政治和经济
的相互关系。例如，通过游戏教学方式让学生了
解传染病的非线性 （或几何级数）传播机制，理
解原有的饮食观念、行为方式以及卫生管理需要
改变，从而让学生理解科学对政治决策和社会文
化观念的影响。
香港大学研究者黄小玲 （Ｗｏｎｇ－Ｓｉｕｌｉｎｇ）等
人曾以２００３年 “非典” （ＳＡＲＳ）事件为情境进
行科学教学。［１５］表２以表格直观明了的方式概括
整个教学活动过程，厘清科学教学目标与教学活
动与情境之间的对应关系，充分展示基于社会需
求的科学研究情境的科学教学设计思路。
叁、以当代科学实践为情境的科学本质教学
模式特点
尽管以当代科学实践为情境的科学教学模式
具有两种不同情境的教学设计，但它们具有反映
该类教学模式的共同特点。
表２ 以 “非典”（ＳＡＲＳ）事件为情境的科学教学设计思路
步骤
教学
片段
具体教学
活动与情境 科学教学目标
（１）整体回 顾
ＳＡＲＳ 事
件发生 的
社会现 状
以及科 学
研究的 必
要性。
观 看 介 绍 ＳＡＲＳ 事
件 的 纪 录 片、 对 科
学 家 的 采 访、 当 时
新 闻 的 报 道， 概 述
性 展 示 科 学 家 对
ＳＡＲＳ 的 病 因 以 及
传 播 机 理 的 研 究 需
要，同 时 也 展 示 当
时西方 与 中 国 香 港、
广 东 和 北 京 等 地 科
学 界 和 公 众 对 该 事
件的反应 （例如，中
国 公 众 购 买 板 蓝 根
和醋来预防ＳＡＲＳ）。
理解：科学受社会
文化影响 （中西方
医学观念的差异）、
科学知识基于实证
和逻辑推理 （住院
病人感染医生和护
士，从而寻找传染
的途径和推理可能
的 传 染 方 式）、科
学 影 响 政 治 决 策
（来 自 感 染 区 的 公
民以及感染者被隔
离、乘客需要被执
行体温检查等）。
（２）科学家 对
ＳＡＲＳ 病
毒产生 原
因的研 究
过程以 及
对 ＳＡＲＳ
冠状病 毒
的基因 测
序过程。
观 看 对 参 与 研 究 的
科 学 家 进 行 的 采 访
视 频 和 当 时 的 新 闻
报道，模 拟 ＤＮＡ 测
序 动 画 鉴 定 ＳＡＲＳ
病 毒， 然 后 通 过 小
组讨 论、角 色 扮 演、
反 思 与 辩 论 教 学 活
动，了 解 科 学 家 起
初 认 为 ＳＡＲＳ 是 衣
原 体 感 染 和 最 后 如
何 找 到 新 的 证 据 来
确 认 引 起 ＳＡＲＳ 的
病原体 是 冠 状 病 毒，
以 及 理 解 科 学 家 开
展 ＳＡＲＳ 病 毒 研 究
和 基 因 测 序 所 包 含
的合作与竞争。
理解：根据新的证
据科学知识有可能
修改，技术进步促
进科学进步，科学
的 合 作 性 和 竞 争
性。
（３）讨论和 反
思 ＳＡＲＳ
与 社 会、
政治、文
化的相 互
影响。
学 生 游 戏 模 拟 病 毒
传染的 途 径 和 速 度，
讨 论 ＳＡＲＳ 传 染 期
间 人 们 生 活 与 饮 食
习 惯 变 化。 访 谈 视
频 展 示 政 府 采 取 哪
些 措 施 应 对 ＳＡＲＳ
病 毒 （包 括 对 科 学
研 究 的 支 持， 简 报
展 示 科 学 发 现 导 致
政 府 对 野 生 动 物 的
管理）。
理 解： 科 学 与 政
治、社会和文化之
间的相互影响 （政
府提供资金支持科
学 家 开 展 科 学 研
究，科学知识改变
饮食习惯，例如分
餐、不 吃 野 生 动
物）。
（一）重视学生对科学实践活动的理解
与传统的基于探究的科学教学方式相比，以
当代科学实践为情境的科学教学模式关注学生理
· ８８ ·
解科学的认知、社会和行为等多维度的科学实践
活动本质特征。包括教师在内的学习共同体，犹
如科学家群体一样，需 要通 过 平 等 和 公 开 的 对
话，通过证据来辩护和反思自己的观点，从而选
择修正或放弃自己的观点。这样的学习活动反映
科学家群体行为的社会活动特征，表明科学与社
会、政治、文化以及个体理论的相互影响关系。
只有将学生置于真实的科学实践情境中，他们才
能理解科学实践中所表现出的 “一种观点如何取
代另一种观点” “哪些 证据 支 持 或 反 驳 某 个 观
点”，“科学家群体如何对话、磋商与辩论” “科
学结果如何影响个人、社会和政治的决策”以及
“科学与社会、技术以及政治的关系”。
（二）通过反思进行公开和明确的科学本质
教学
与传统的让学生经历科学探究来体验科学本
质相比，以当代科学实践为情境的科学教学模式
明确地将科学本质目标与具体的教学环节建立起
一一对应的链接。一方面，基于当代科学实践的
科学教学模 式 不 再 通 过 内 隐 的 （ｉｍｐｌｉｃｉｔ）方式
让学生感悟科学本质，而是具有 “可操作化”和
“明示化”特点，把科 学 本质作 为 显 性 的 教 学 目
标呈现在教学过程中；另一方面，以当代科学实
践为情境的科学教学模式让学生讨论和反思教学
过程中呈现出的科学本质内容。这种基于学生讨
论和反思 的教 学效 果 也 被 相 关 研 究 所 证 实，例
如，卡 依 夫 和 莱 德 曼 （Ｋｈｉｓｈｆｅ ＆ Ｌｅｄｅｒｍａｎ）
研究表明，在基于情境的科学本质教学中提供学
生讨论和明确的反思机会，其教学效果更佳。［１６］
（叁）培养学生功能性 （ｆｕｎｃｔｉｏｎａｌ）科学素养
面对科学主导的现代社会，公民正确理解
“科学作为一种实践活动”的本质并具有科学实
践能力被学界称为功能性 （ｆｕｎｃｔｉｏｎａｌ）科学素
养，它不仅要求公民能理解科学本质，同时还要
求公民能参与相关科学和技术议题的讨论和辩论
并做出科学决策。［１４］英国２０１４年发布的 《国家
科学教育新标准》要求：科学本质、科学过程与
方法不应当被分开教，而应该体 现 “科 学 地 工
作”。［１７］因此，基于当代科学实践的科学教学模式
为学生功能性科学素养的提升提供了培养途径。
学生在以当代科学实践为情境的科学教学中，体
验科学论证过程并据此做出个人和社会决策，无
形中让学生参与练习科学主导的民主社会的运作。
四、结语
已有的研究发现中国学生对科学本质的认识
严重不足，科学思想还没有在我国生根，反科学
思潮却时常显现。因此，我国科学教育需要加强
以当代科学实践为情境的科学教学，提升学生参
与科学主导的民主社会建设的能力。我国科学教
师在进行以当代科学实践为情境的科学教学设计
时，需要结合本国实情，挖掘中国学生熟悉的当
代科学实践情境，将其加以利用，以发展学生对
实践取向的科学本质的理解。例如，疫 苗 事 件、
转基因黄金大米事件、中国科学家提取青蒿素抵
抗疟疾过程、中国近年来航天事业的进展、长江
与黄河流域污染问题等。学生在其熟悉的科学实
践情境中讨论和反思科学的本质，可以有效避免
让学生只记住科学知识而没有理解科学作为一种
实践活动的本质。
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［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ／／ｗｗｗ．ｏｅｃｄ．ｏｒｇ／ｐｉｓａ／ｐｉｓａｐｒｏｄｕｃｔｓ／
Ｄｒａｆｔ％２０ＰＩＳＡ％２０２０１５％２０Ｓｃｉｅｎｃｅ％２０Ｆｒａｍｅｗｏｒｋ％
２０．ｐｄｆ．［２０１４－０３－１０］．
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ＣｏｍｐｌｅｍｅｎｔａｒｙＡｐｐｒｏａｃｈｅｓｔｏＴｅａｃｈｉｎｇＮａｔｕｒｅｏｆ
Ｓｃｉｅｎｃｅ：Ｉｎｔｅｇｒａｔｉｎｇ Ｓｔｕｄｅｎｔ Ｉｎｑｕｉｒｙ， Ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ
ｃａｓｅｓ， ａｎｄ Ｃｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙ Ｃａｓｅｓ ｉｎ Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ
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Ｗ Ｙ．ＴｕｒｎｉｎｇＣｒｉｓｉｓｉｎｔｏＯｐｐｏｒｔｕｎｉｔｙ：Ｅｎｈａｎｃｉｎｇ
Ｓｔｕｄｅｎｔ－ｔｅａｃｈｅｒｓ Ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ ｏｆ Ｎａｔｕｒｅ ｏｆ
Ｓｃｉｅｎｃｅ ａｎｄ Ｓｃｉｅｎｔｉｆｉｃ Ｉｎｑｕｉｒｙ Ｔｈｒｏｕｇｈ Ａ Ｃａｓｅ
ＳｔｕｄｙｏｆｔｈｅＳｃｉｅｎｔｉｆｉｃ Ｒｅｓｅａｒｃｈｉｎ Ｓｅｖｅｒｅ Ａｃｕｔｅ
ＲｅｓｐｉｒａｔｏｒｙＳｙｎｄｒｏｍｅ ［Ｊ］．ＩｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌＪｏｕｒｎａｌｏｆ
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Ｅｎｇｌａｎｄ：ＳｃｉｅｎｃｅＰｒｏｇｒａｍｍｅｓｏｆＳｔｕｄｙ［ＥＢ／ＯＬ］．
ｈｔｔｐｓ：／／ｗｗｗ．ｇｏｖ．ｕｋ／ｇｏｖｅｒｎｍｅｎｔ／ｐｕｂｌｉｃａｔｉｏｎｓ／
ｎａｔｉｏｎａｌ－ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ－ｉｎ－ｅｎｇｌａｎｄ－ｓｃｉｅｎｃｅ－ｐｒｏｇｒａｍｍｅｓ－
ｏｆ－ｓｔｕｄｙ，［２０１５－０５－０６］．
（责任编辑：钮 瑛）
ＡＰｒｅｌｉｍｉｎａｒｙＳｔｕｄｙｏｎｔｈｅＭｏｄｅｏｆＴｅａｃｈｉｎｇＳｃｉｅｎｃｅｉｎｔｈｅ
ＣｏｎｔｅｘｔｏｆＣｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙＳｃｉｅｎｔｉｆｉｃＰｒａｃｔｉｃｅ
ＷａｎＤｏｎｇｓｈｅｎｇ１，ＷｅｉＢｉｎｇ２
（１．ＳｃｈｏｏｌｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅ，ＪｉａｎｇｓｕＳｅｃｏｎｄＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，ＮａｎｊｉｎｇＪｉａｇｎｓｕ２１００１３，Ｃｈｉｎａ；
２．ＦａｃｕｌｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ，ＴｈｅＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆ Ｍａｃａｕ，Ｍａｃａｕ，９９９０７８，Ｃｈｉｎａ ）
Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｉｎｒｅｃｅｎｔｙｅａｒ，ｖｉｅｗｓｏｆｓｃｉｅｎｃｅｈａｓｔｒａｎｓｆｏｒｍｅｄｆｒｏｍｔｈｅ" ｉｎｑｕｉｒｙ" ｔｏ " ｐｒａｃｔｉｃｅ" ｉｎ
ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌｓｃｉｅｎｃｅｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｔｈｅｒｅｆｏｒｅ，ｓｃｉｅｎｃｅｅｄｕｃａｔｏｒｓｈａｖｅａｃｔｉｖｅｌｙｅｘｐｌｏｒｅｄｔｈｅｔｅａｃｈｉｎｇｍｏｄｅｌｓ
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Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｓｃｉｅｎｔｉｆｉｃｐｒａｃｔｉｃｅ；ｎａｔｕｒｅｏｆｓｃｉｅｎｃｅ；ｔｅａｃｈｉｎｇｍｏｄｅ
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以当代科学实践为情境的科学教学模式初探冲万东升
发布时间：2019-10-23
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录入者：皋磊
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