基于学生综合素质提升的课程整合
[ 摘要 ]学生的综合素质不是单纯依靠知识和技能的掌握就能实现的，而是需要 在情境中通过学生理解和运用知识的过程转化而成。这个过程可以通过单元教学来 实现，因此单元成为教学设计的基本点。本文以实际单元教学设计为例，从主题的 形成、单元目标的确立、单元内容选择、单元实施和单元评价等方面解析单元教学 的基本过程。 [ 关键词 ] 综合素质；单元设计；单元教学
[ 作者介绍 ]李磊，华东师范大学课程与教学研究所研究生；安桂清，华东师范 大学课程与教学研究所副教授（上海200062）
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体的发展需求。每个学生都是具有独特意义的个体， 学生个体发展的能力、兴趣等方面存在差异性，因此 在共同的学习环境和活动中，必须关注学生的个体差 异，发挥学生的特长，展示学生的个性。单元教学为 学生的个性发展提供了充足的时间和弹性的内容。
单元主题的确立 主题是单元设计的核心、情境的依托，依靠主题 各部分内容得以相互关联。主题一般具有一定的归 纳性，贴近生活的实际问题，需要学生不断探究以提 高认识的全面性。 主题的来源是相当广泛的。一是教材单元，教材 本身就是以单元或者章为中心组织的，其组织中心是 学科的知识逻辑。教材本身为单元提供了严密的逻 辑知识以及学生需要掌握的内容。但应该注意的是， 教材主要是从各学科自身逻辑出发，难以全面反映 生活的完整性和全面性。二是社会所关心的议题，这 些议题与社会、人类发展息息相关，能帮助学生了解 社会，适应社会生活。如生命教育、法治教育、能源教 育、安全教育、环境教育、国际教育、性别教育等都应 是学生涉猎的公共议题。社会议题涉及的内容相当广 泛，很难直接在学校实施，需要通过与社会的接触以 及在社会中的探究予以实现。三是学生自身感兴趣、 与自我有关的问题。学生受经验的限制，提出的问题 价值不大或者超出现阶段的能力范围，这就需要教 师将主题进一步升华，使其具有教育意义。 学科本身、社会议题、学生感兴趣和关心的问题 都是主题的来源，它们不是孤立存在的，从任何一个 方面截取主题都会有失偏颇，因此主题要以教材内 容为基础，融入社会议题，升华至与学生密切相关的 问题。比如，以语文学科的新闻单元为例，教材单元 更多关心新闻的文章结构、写作手法、表达方式等内 容；而现今的信息生活中，简短的新闻资讯成为了解 信息的重要渠道，新闻与每个人的生活密切相关，新
闻对我们的社会、生活产生了重要影响；对于学生来 说，了解新闻最好的方式是亲身参与。因此，把学科 内容、社会生活以及学生兴趣三者结合起来，确定以 “我是小记者”为主题的单元，在语文教学的基础上 融入艺术、体育、道德与法治等相关学科内容，使学 生切实体验记者的工作状态、社会责任、生活方式等 内容，使主题成为一个丰富、完整的体系。
单元目标的设计 单元目标规定主题的认知程度、完成效果，也指 引主题活动的开展。单元目标应该包含两部分内容： 一是学生应该学习到哪些东西，二是通过哪些方式 学到这些内容。 首先，单元目标要进行上位勾连，要在课程目标 的统领下以主题为核心，注重学科间不同内容的横向 融合以及能力标准的纵向延伸，从而使单元具有明确 的目标指向性。 其次，主题本身具有综合性，很难从一个学科 完成对主题的认识，因此要注重所涉及学科的横向 融合。在同一阶段不同的学科标准中，要依据主题 进行整合，产生适合认识主题的目标而不是学科本 位的知识目标。不同的学科相互融合产生与主题密 切相关的目标，这些目标本身就具综合性，涵盖知识、 技能和情感态度价值观各方面，使单元既关注认知 和情感，也关注学科和主题。 再次，学生本身的发展具有顺序性、阶段性，知 识的发展、认识的深度也是逐步深化的，要注重单元 目标的纵向延伸。每门学科的课程标准明确了不同阶 段的课程目标，参考这些目标可以帮助教师明确单元 发展的纵向延伸和下一阶段该主题的要求，从而使单 元目标的形成更有科学性。 以小学自然科学学科“雨”这一单元为例。本单 元主要有三个目标：一是从认知角度知道雨形成的 原因、测量方式、对人类生活的益处和造成的灾害；
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二是从技能角度设计出实用的雨具，运用适当的方 式测量雨量；三是从情感、态度上借由艺术、文学 作品，激发学生的想象力、创造力，正确看待自然 现象，与自然和谐相处。“雨”的单元目标对应审美 情趣、理性思维、勇于探究、勤于反思等能力。在 学习深度上，针对小学生的学习要求，对“雨”的学 习要求应适当降低，只明白其中的原理就好，能够 正确对待雨即可，为中学阶段学习复杂的水循环等 内容打下基础。在学习的广度上，不仅要让学生明白 雨对人类生活的影响，正确对待人与自然的关系，而 且要通过艺术、文学作品等，使学生体会雨也寄托 着人类情感，可以通过这种方式表达自己的内心情 感。只有这样，单元目标的综合性才能体现主题的 丰富性，为接下来的单元设计提供导向。
单元内容的选择 教学内容是单元目标实现的依托，也是单元实 施的保障。单元内容应当起到举一反三的作用，引 起学生的思考。单元内容要贴近主题、根据单元目 标来选择。教师可以打破学科间壁垒，提供多样化 的学习材料。 首先，依据主题和课程目标打破学科界限，促使 不同学科间教材内容的横向融合。同一主题在不同学 科中有不同的体现，因此要以主题为核心，联系相关 学科，采取跨学科的方式重新整合教材内容，丰富对 主题的认识。例如，在以生物学科为基础的“蚕”单 元中，涉及蚕的生长、习性等生物知识，中国养蚕的历 史以及丝绸之路的发展、蚕丝的经济价值等内容。这 样，通过不同学科知识的综合，让学生更加全面地了 解蚕的生物特性及其对人类生活的价值，帮助学生更 加深入地理解主题的内容。 其次，要充分利用社区资源、家长资源和网络 资源等完善和补充课程内容，弥补学校教学资源的 不足。在“蚕”的教学单元，学生对蚕的了解不仅要
靠课堂上教师的展示和讲授，而且还需要亲身观察， 这就需要取得家长的支持，允许学生在家养蚕，观 察蚕的生长，一方面可以直观地了解蚕的生长，另一 方面在照顾蚕的过程中体会父母照顾自己的不易。 再次，学生对某一主题也会有自己的认识，了解 学生的想法和需求是单元开展的重要保障。通过了解 学生的想法和需求，教师可以把握学生对蚕以及蚕 丝的情况了解多少、关注的兴趣点在哪里，以此为基 础调整教学，进一步整合课程内容，使其更符合学生 的需求。
单元教学的实施 单元教学重在让学生自我体验，寻求学习的意 义。为了更好地实现单元目标，需要将目标转化为可 探讨的问题，引导单元教学的实施。在以历史学科为 基础的“中世纪时代”教学中，教师提出四个引导性 问题：为什么现代人仍对中世纪感兴趣；在中世纪时 代，人们是如何生活的；滑轮和齿轮是如何工作的， 人们在中世纪是如何使用它们的；中世纪时代的重大 事件如何影响我们今天的文化。在问题的引导下，教 学目标转化为课堂活动。 首先，关注教学活动的连续性、递进性和多样 性。单元教学要依据探究过程逐渐开展，对教学活 动要精心设计，从简单到复杂，体现教学活动的连续 性、递进性，引导学生对主题进行深入了解。“中世纪 时代”单元教学主要分为农夫与国王、宗教战争与朝 圣、城堡及其创建者、过去与现在等四大活动，按公 民生活、宗教生活、科技生活、文化生活依次展开，引 导学生从微观到宏观认识中世纪的生活，而且这四大 活动既相互联系又不断深化，前一个活动为下一个教 学活动奠基，从而使学生由浅入深地了解中世纪时代 及其与现代文化的关系。 为了满足不同学生的发展需求，单元教学的开展 要采取多样化策略，运用阅读、观察、调查、实验等
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多种形式，为学生提供适合自己的学习方式，以确保 每个人都能参与到学习中来。在“中世纪时代”单元 中个人生活的活动——“农夫与国王”中，从阅读史 料、中世纪生活场景模型制作到角色扮演等一系列活 动，可以为学生提供多种参与方式，以帮助学生认识 中世纪人们的生活状态。 其次，注重开展对话协作式学习。在单元教学中， 学生在教师的引导下，通过与教师、同伴、学习内容、 自我的对话逐步理解主题的内涵，并逐渐转化构建 自己的意义。因此，在单元教学中，要打破传统的教 学方式，注重倾听学生的声音，让学生有机会表达 看法，并在交流中不断完善自己。小组合作与交流是 单元教学中重要的学习方法，学生的发声推动单元 的进行，在“中世纪时代”中，小组间成员要通过对 话来共同探究材料，得出一致性答案，并向教师解释 “为什么”，通过学生间的对话、师生间的对话以及 学生的自我反思，不断加深对主题的认识。 再次，实现课内教学与课外实践的结合。单元的 学习倘若局限于学校课堂，会使学生很少有实践和体 验的机会。因此要注重课外的延伸，为学生的发展提 供广阔的天地。课堂外的校园、家庭、社区都是单元 主题的延续空间，可以让学生把自身所学运用于生活 中。在“中世纪时代”单元中，学生要在博物馆根据自 己所学，从科技、艺术、宗教等方面选择一个内容向 参观者介绍中世纪，不仅要说明中世纪时代的状况， 而且还要指出对现代文化的影响，回答参观者的问 题。通过与家长、社区及社会组织和机构的合作，帮 助学生在课堂以外的广阔空间应用自己的所学，批判 性地思考问题，从而不断深化学生对主题的认识。
单元教学的评价 评价是检验目标达成程度的主要手段，单元评价 要打破传统的纸笔测验，采取以表现性评价为主的 多种评价，注重学生高阶思维的发展。
单元评价要注重评价标准与教学目标的一致性， 评价活动应贯穿整个教学活动之中。教学活动的设 计及实施既是教学目标达成的重要手段，也是教学 评价的情境。每一个教学活动后的学生成果是评价 学生的重要依据。另外，教学活动本身就是一个逐 渐递进的过程，前一个活动目标的达成是后续活动 的基础，可以在后续的教学活动中评价学生的发展。 评价体系应该具有开放性，虽然课程目标为评 价提供了指导，但在单元教学过程中，随着教学活 动的开展，可能会产生超出预期的互动结果，因此， 教师不能被预定目标所局限，要关注学生生成性的 表现。 同时，评价应是多方面、多主体的参与，学生的 自评、互评可为教师提供更加全面的信息了解学生， 有助于教师作出合理的评价，更好地发挥评价的激 励作用。 例如，在以美术学科为基础的“我的藏书印”单 元学习之后，每个学生都会制作自己的藏书印，然 后向老师、同学汇报自己藏书印的设计意图、构图、 制作过程、采用的刻法、呈现的效果等内容。在这 一过程中，老师和同伴借此了解该同学是否掌握了小 篆的字体、构图、刻法等基本知识，刀法、设计等 基本技能，对藏书印的认识以及对美的感受，从而 帮助老师和同伴对自己作品进行全面评价，同时，每 个学生可以通过填写自我评价表进行自评。整个单 元的评价体系由教师评价、同伴评价、自我评价共 同构成，目的在于展示学生对学习内容的理解程度、 综合应用能力以及态度倾向的形成。因此，评价不 仅关注学生掌握了多少知识，更为重要的是了解学 生是否有分析问题、解决问题的能力，这反映了综 合素质发展对学生评价的内在诉求。 责任编辑 钱丽欣 读者热线：010-82296697 投稿信箱：qianlixin@{域名已经过期}
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